Handschriftonderwijs actueler dan ooit:
Jongens en meisjes schrijven anders!
(Overzichtsartikel)
Jongen, leerjaar
7
Meisje, leerjaar
7
Historisch moment
Op 14
maart 2013 verscheen de “Balans van de handschriftkwaliteit in het basis- en
speciaal basis-onderwijs 2”. Hierin publiceren Anke Jolink c.s. de uitkomsten
van de periodieke peiling van het
onderwijsniveau
(PPON), die in 2009 is gehouden.
Een
historisch moment!
Het is
voor het eerst in de geschiedenis van het schrijfonderwijs dat een peiling aandacht
besteedt aan verschillen in het handschrift tussen jongens en meisjes.
En dat
willen wij weten!
In de
“Balans” worden de handschriften van meisjes in elk van de drie groepen
(leerjaar 5 en 8, en het speciaal basisonderwijs) als significant beter leesbaar en verzorgd beoordeeld dan handschriften van jongens.
Bij meisjes
neemt de grootte van de rompletters door
de jaren heen toe, terwijl ze bij jongens wat lijkt af te nemen.
Meisjes
hanteren vaker een te grote woordafstand
in vergelijking met jongens; als gemiddelde woord-afstand is 2-5 mm breedte
genomen.
De
handschriften van jongens vallen, in alle leerjaren, significant vaker buiten
de acceptabele afstand tot de
schrijfregel; de rompletters staan naar verhouding te ver boven en/of onder
de liniatuur.
Meisjes
schrijven in alle leerjaren gemiddeld wat sneller
dan jongens. Zo schrijven meisjes in leerjaar
Zelf beschik
ik over een aselecte steekproef van 200 samples uit deze “Balans”, met telkens
de over-schrijftekst “Olivier en de leeuw” van 25 jongens en 25 meisjes van
leerjaar 5 tot en met leerjaar 8.
Daar komen
de volgende gegevens uit voort.
Waar de
jongens langer trouw blijven aan een stabiel handschrift, wat betreft de hellingshoek, neemt het aantal meisjes
met een niet-stabiel handschrift met de jaren duidelijk toe.
In groep
6 blijkt van de jongens bijna de helft, van de meisjes bijna een derde, nog
nauw te schrijven wat de letterbreedte
betreft. Deze trend zet zich echter in
de hogere leerjaren niet voort.
Het
verschil in hoogte van hoofdletters
valt direct op! Bij de jongens varieert hun hoogte ten opzichte van de
stok-/lusletters, door vier leerjaren heen, opmerkelijk, neemt in het laatste
basisschoolleerjaar zelfs flink toe. (2)
Uit
onderzoek van Graham c.s. blijkt het volgende. In de basisschoolperiode schrijven meisjes t.e.m.
leerjaar 7 steeds 4 à 5 letters per minuut meer dan jongens, in leerjaar 8
zelfs 23 letters, in VO.1 nog 18 letters meer, daarna resp. 6 en 7 letters per minuut.
(3)
Wat uit
praktijkervaringen en vermoedens reeds ‘bekend’ was, blijkt nu te zijn
aangetoond. Dat roept intrigerende vragen op, zoals:
? Waarin verschillen jongens en
meisjes?
? Hoe is de huidige
situatie van het handschrift?
? Waarheen met het
handschriftonderwijs?
Op deze
vragen wil ik nader ingaan, verkennen, maar beslist geen definitieve antwoorden
geven!
Mijn
bijzondere dank gaat vooral uit naar Anke Jolink van de “Balans” en het Cito,
en Lauk Woltring, die zich al jaar en dag inzet voor onder meer beter onderwijs
aan jongens.
Waarin verschillen jongens en
meisjes?
Laten we
eerst eens nagaan waar verschillen tussen de seksen uit blijken. Meer zicht
daarop kan niet alleen leiden tot beter inzicht, maar ook meer begrip en
acceptatie.
Immers,
als een jongen nogal ‘druk’ is, dan is dit misschien tamelijk ‘jongensachtig’, en
daarmee vrij normaal, en kan dit – wie weet – tot passender (zelfgekozen?)
schrijfopdrachten leiden!
Immers,
als een meisje nogal ‘praterig’ is, dan is dit misschien tamelijk
‘meisjesachtig’, daarmee vrij normaal, en kan dit – wie weet – tot passender
(zelfgekozen?) schrijfopdrachten leiden!
Door mijn
contact met Woltring kwam ik een uitgebreid schema over genderverschillen op
het spoor, waaruit de volgende kenmerken mij het meest aanspreken.
Jongens:
Zijn
beweeglijker, fysieker, impulsiever (testosteron); doen/handelen sneller (trial
and error); volgen een meer fysiek-emotioneel ontwikkelingspad; experimenteren, leren/durven/proberen uit;
hebben een betere visueel-ruimtelijke inschatting, denken meer systematisch
(maar gaandeweg)
Meisjes:
Rijpen
wat sneller; hun neurale ontwikkeling verloopt wat sneller; volgen meer een verbaal-emotio-neel
ontwikkelingspad; praten eerder in complexe zinnen; ontwikkelen sneller hun actieve
en passieve taalvermogen; lossen problemen eerder talig en in onderlinge
afstemming op; beschikken over empa-thie: kunnen zich eerder en beter in
anderen verplaatsen; willen graag in ogen van anderen goed doen en aardig
gevonden worden; bezitten meer oxyticine (hechtings-/bindingshormoon) (4)
Ze verschillen nog meer!
In het
mailcontact met Woltring en informatie waar hij me op attent maakte, verzamelde
ik een aantal gegevens – ze zullen bij de slotvraag samenvattend terug en van
pas komen!
De
geslachtsverschillen in de kinderjaren zijn groter en belangrijker dan die op
volwassen leeftijd. Jongens ontwikkelen zich weliswaar langs dezelfde lijnen,
maar de hersengebieden voor taal en fijn-motorische vaardigheden rijpen bij
meisjes gemiddeld 1-2 jaar eerder. (5)
Een relevant
verschil tussen jongens en meisjes in de kleuterfase is de ontwikkeling van
sensorische gevoeligheid en perceptie. Een ander relevant verschil is de
ontwikkeling van de (coördinatie van de) kleine motoriek zoals die bijvoorbeeld
bij schrijven tot uiting komt. (6)
Over de hele
linie zien we dat jongens sommige vaardigheden (actief reageren,
trial-and-error, visueel/ ruimtelijke vaardigheden, trial-and-error-leren)
eerder, andere vaardigheden (zoals op het gebied van de fijne motoriek, maar
ook taal überhaupt, en sociale vaardigheden) wat later ontwikkelen, en dat met
name de integratie van de verschillende vaardigheden bij jongens in het
algemeen wat later komt. (7)
Marc
Litière vermeldde, dat zo’n 80% van de
kinderen die hij en z’n drie collega’s als schrijftherapeut helpen, jongens
zijn – en dat al vele jaren lang. Jongens lopen volgens hem rond een jaar of
zeven, qua fijne motoriek, ruim 1 (mogelijk iets meer) jaar achter bij de
meisjes. Dat zou ook gelden voor de hele coördinatie van de lichamelijke
bewegingen; dit is waarneembaar vanaf 3 jaar tot 11 à 12 jaar. Daarna worden de
jongens sterker, sneller, vaardiger in hun bewegingen. (8)
De National
Association for Single Sex Public Education (NASSPE, Leonard Sax) citeert
onderzoek door Harriet Hanlon, Robert Thatcher en Marvin Cline en stelt: Er
zijn bepaalde meetbare verschillen in spiergroei en hersenontwikkeling, die
leiden tot de brede, algemene opvatting, dat een groot percen-tage jongens
zelfs niet tot een gemiddelde schrijfvaardigheid in staat is vóór de eerste
schooljaren (dat wil zeggen leerjaar 4 van de basisschool, DS). (9)
Het geslacht blijkt net zo goed tot uiting te komen
in de schrijfstijl als in handschrift, aldus een voorlo-pige statistische
analyse. Recente pogingen om algoritmes te maken, die het geslacht van iemand
kun-nen bepalen op grond van diens schrijfstijl, hebben enkele behoorlijk
nauwkeurige systemen voortge-bracht (Koppel 2003, Argamon 2003). Mannen praten
meer over zaken, vrouwen meer over relaties. Mannen prefereren woorden die
zelfstandige naamwoorden herkennen of bepalen (een, de, dat) en woorden die ze
kwantificeren (een, twee, meer), vrouwen neigen meer naar voornaamwoorden (ik,
jij, zij, hun, mezelf). (10)
Sommige
jongens en meisjes zijn bridge brains, een term van de Amerikaanse
schrijver en sociaalpsy-choloog Michael Gurian. Bridge brains hebben
geen typisch jongens- of meisjesbrein, maar zitten er tussenin. Deze jongens
houden bij wijze van spreken niet per se van voetbal, voelen zich niet lekker
bij de soms harde of grove humor van andere jongens, en deze meisjes zijn niet
zo van de opsmuk en onderlinge praatjes. Volgens Gurian geldt dit voor een op
zeven jongens en voor een op vijf meisjes. (11)
Hoe is de huidige situatie van het
handschrift?
Met de
wet op het basisonderwijs van 1986 voor kinderen van 4-12 jaar, verdween ook de
regel: wie vóór 1 oktober 6 jaar wordt, kan naar leerjaar 1. Vanaf die tijd
geldt, dat de leerkracht zelf moet bepa-len wanneer een leerling aan leerjaar 3
toe is. Toelating tot leerjaar
Het
curriculum van de huidige kleuterschool komt, volgens Sax, hoofdzakelijk overeen
met dat van leerjaar 1 (first grade). Veel vijfjarige jongens beschikken nog niet
over de fijnmotorische vaardighe-den, die nodig zijn om de letters van het
alfabet te schrijven. Jongens blijven 1 tot 1 ½ jaar achter wat betreft lezen
en schrijven. (13)
Meisjes
kunnen beter schrijven en hebben een beter handschrift dan jongens, en wel door
de twee goed onderbouwde redenen – die van spiergroei en hersenontwikkeling. (14)
Veel
jongens hebben een beroerd handschrift, omdat ze in hetzelfde tijd-frame
(leeftijd) als de meisjes worden ‘gedwongen’ netjes te schrijven, terwijl de meeste
jongens, dus niet allemaal, mogelijk nog meer in de groot-motorische fase
zitten.
Overigens
heeft ‘grove motoriek’ volgens Woltring een verkeerde en negatieve connotatie,
doet geen recht aan het feit dat jongens in hun grote motoriek zeer exact
kunnen zijn (vergelijk voetballen en allerlei andere sporten…). De term ‘grof’ kunnen
we beter reserveren voor het niet accuraat bewegen, of het nu kleine of grote
motoriek betreft. (15)
In het
algemeen wordt van de meisjes verwacht, dat zij er de tijd voor nemen en iets
maken dat er goed uitziet. Jongens wordt daarentegen geleerd het werk snel af
te maken en de klus te klaren. (16)
Het is van
belang dat jongens gemiddeld wat langer in hun grote motoriek blijven en hun
kleine moto-riek wat langzamer en later ontwikkelen. Daar is niets mee aan de
hand, vooral niet forceren (anders levert het slecht handschrift en een hekel
aan schrijven op), maar juist uitdagen en stimuleren op maat. Vergelijk met de ‘zone van naaste ontwikkeling’ bij Vygotsky).
(17)
Er wordt veel nadruk gelegd op het esthetische en
de leesbaarheid van schrift, maar waar
vlot (Geläu-figkeit) en ontspannen (Lockerheit) schrijven (gebieden waar
jongens minstens gelijk opgaan) minder hoog worden beoordeeld. Schrijfonderwijs
zou een goede balans tussen beide aspecten moeten aan-houden, en zo nu en dan
afzonderlijk van elkaar moeten beoefenen. Jongens zouden zo hun motivatie
kunnen opvoeren, als zij ook eens waardering krijgen voor hun tempo krijgen en
wanneer zij schrijf-motorische resultaten boeken voor hun individuele
progressie wat betreft leesbaarheid ondersteuning. (18)
Uit alles wat Woltring weet leidt hij af dat plezier in schrijven, de relatie met de leraar, weten waar je het voor doet (zingeving, betekenisgeving) en dergelijke (hierover schrijven zowel Spence en Gurian c.s.) voor jongens van belang zijn om hun fijne motoriek echt te gaan ontwikkelen (gebeurt sowieso wel, maar heeft bij jongens stimulering nodig ten aanzien van schrijven, mits ze daar aan toe zijn. Sax stelt dat ‘timing’ en ‘rijpheid’ hierbij heel belangrijk zijn. (19)
Alle kinderen, uitgezonderd zij
met een lichamelijke tekort, kunnen, bij
voldoende aanmoediging, een goed handschrift krijgen en ervaren die stimulans,
die hun zelfvertrouwen op een hoger peil brengt. (20)
Waarheen met het handschriftonderwijs
(1)?
In dit
hoofdstuk breng ik gegevens bij elkaar die duidelijker in de richting van beter
aangepast schrijf-onderwijs gaan. In laatste hoofdstuk worden de belangrijkste punten
van het voorgaande en dit hoofd-stuk in samenvatting vermeld.
Vanaf
1986 geldt, zoals eerder opgemerkt, dat de leerkracht zelf moet inschatten
wanneer een leerling aan leerjaar 3 toe is. Toelating tot dit en in feite elk
leerjaar, berust op het feit welk beleid de school er-op nahoudt. Op dit punt
zijn er meerdere mogelijkheden. Ik vermeld ze in opklimming van praktisch
haalbaar naar ingrijpend:
1. eind
groep 2 nagaan of de leerling aan leerjaar 3 toe is (o.b.v.
schrijfrijpheidstest)
2. bij
begin leerjaar 3 twee schrijfontwikkelingsgroepen vormen [voorbereidend schrijven
(bewegingsrijen/-reeksen), en aanvankelijk schrijven met verbindbare
schrijfletters]
3. bij
begin leerjaar 3 drie schrijfontwikkelingsgroepen vormen
4. bij
begin van leerjaar 3 elk kind op eigen schrijfniveau begeleiden
5.
enkele keren per schooljaar schrijfrijpe leerlingen laten doorstromen naar
leerjaar 3
6.
afzonderlijke schrijfklassen voor jongens en meisjes vormen. (21, aldaar
nadere uitwerking)
Woltring stelt voor dat je leerlingen, af en toe, prima naar
leerstijl kunt groeperen. Daarbij is bij inde-lingscategorieën te denken aan talig
versus visueel, systematisch versus empathisch, concreet versus abstract, of
aan een indeling naar intelligentietype. Hij verwijst naar de acht soorten
intelligentie die Howard Gardner van de Harvard University onderscheidt, die
elkaar overigens ook overlappen. Het is goed, dat er dan nu en dan groepjes
ontstaan waarin mogelijk meer jongens of meer meisjes zitten, maar houdt de
indeling flexibel, daag hen óók met ‘het andere’ uit als zij daar aan toe zijn.
Liever ver-schillende ‘leerstijlen’ dan aparte jongens-meisjes-klassen is zijn
advies. Bovendien – zo benadrukt hij in navolging van Jelle Jolles – kunnen die
leerstijlen met de jaren veranderen; “Pin dus jongens noch meisjes vast op
datgene wat in een bepaalde periode opvalt.”
Meisjes
staan voor de taak af en toe ook ongewisse taken aan te vatten – te
experimenteren. Het hoeft niet bij voorbaat perfect te zijn, maak ook eens een
paar interessante blunders en leer daarvan. Jon-gens, op hun beurt, staan voor
de opgave om hun eigen energie te leren reguleren, die aanvankelijk meer impulsief
en gericht is op de korte termijn – niet door dwang maar door stapsgewijs verder
vooruit te kijken. Maak jongens en meisjes trots! (22)
Sax
wijst op de inzet ‘leermiddelen’ bij het leren en verwerven van
schrijfvaardigheid. Op het gebied van schrijfmateriaal en schrijfgereedschap
zijn veel mogelijkheden.
(23)
Het geven van
een zekere context, bijvoorbeeld door een anekdote, versterkt het leren voor de meeste meisjes, maar verveelt de
jongens juist vaak – zij willen het liefst meteen aan de slag. Probeer als leer-kracht het
intrinsiek goede in een schrijfstuk te zien in plaats van de gebreken, en naar
methoden te grijpen om het “beter” te doen. (24)
Het meest basale
verschil in lesstijl voor meisjes
tegenover jongens is dat je meisjes wilt
bemoedigen, ophemelen, terwijl je jongens een realistische check geeft:
laten zij zich realiseren niet zo geweldig te zijn als ze denken, en daag ze
uit het beter te doen.
Onderwijspsychologen
hebben fundamentele verschillen gevonden in de motivatiefactoren van meis-jes
tegenover die van jongens.
(25)
Litière
waarschuwt echter terecht tegen redeneringen als ‘Laat die jongens nou maar,
zij kunnen toch niet mooi schrijven’ of ‘Dat komt pas later (en is dus
iets voor een leraar na mij)’. Zulke redeneringen wijst hij, evenals
Woltring, resoluut van de hand. Het gaat er meer om te bezien hoe vér dit of
dat kind is, en kijken naar de volgende kleine stappen die moed en plezier
geven bij verdere voortgang. Dat de stapjes bij veel jongens wat langzamer gaan,
geeft reden om (a) daar rekening mee te houden, en (b) te zoeken naar die
oefeningen die jongens vooruithelpen. (26)
Oefening baart dus kunst en doet
dat door de structuur en de functie van je hersenen. te veranderen. Stapje voor stapje. Dit geldt
niet alleen voor je motoriek, maar voor al je vaardigheden. (27)
Waarheen met het handschriftonderwijs
(2)?
Dan is
nu het moment daar om mogelijkheden aan te geven voor schrijfonderwijs, dat vanaf
het begin rekening wil houden met verschillen tussen jongens en meisjes.
Eerst
vat ik de ‘eyeopeners’ samen die eerder naar voren zijn gekomen, om erna enkele
concrete sug-gesties te geven.
Samenvattend
Jongens: fijnmotorische
vaardigheden (coördinatie/integratie) later, zitten langer in groot-motorische
fase, actief, trial-and-error, uitproberen, visueel-ruimtelijk, rationeler
(zaken/feiten, zelfst. naamwoor-den).
Meisjes: fijnmotorische
vaardigheden eerder door spiergroei en hersenontwikkeling, willen het graag
goed doen, actief en passief taliger, samen, empathisch, gevoelsmatiger
(relaties, voornaamwoorden).
Bridge brains – jongens en
meisjes die tussen beide ‘stereotypen’ in zitten!
Hoe is schoolbeleid t.a.v.
‘jonge’ leerlingen? Gewoon meedraaien, of streven maar maatwerk, d.w.z. zone
van naaste ontwikkeling (Vygotsky)? Timing, rijpheid (gevoelige periode,
vruchtbare moment)
Organiseer je groep op basis van inschatting,
liefst schrijftoets (van eigen schrijfmethode?), streef naar ‘maatwerk’.
Groeperen naar leerstijl? Als
indelingscategorieën is te denken aan talig versus visueel, systematisch versus
empathisch, concreet versus abstract, of indeling naar intelligentietype (8
soorten intelligentie, Gardner).
Meisjes willen ‘context’ (bijv.
anekdote), jongens willen aan de slag.
Motiveren door meisjes te
bemoedigen (onderschat jezelf niet), en jongens een ‘realistische’ check te
geven (overschat jezelf niet)
Balans is wenselijk tussen
netjes-leesbaar en ontspannen-vlot schrijven
Plezier in schrijven, relatie met de leraar, weten
waar je het voor doet (zingeving, betekenisgeving) – trots op eigen prestatie
en resultaat!
Wijs eerst op het intrinsiek
goede (wat is gelukt), wijs op (vraag liever) daarna wat beter kan!
Aanmoediging stimuleert tot een
goed handschrift en vergroot het zelfvertrouwen.
Oefening baart kunst, daardoor
verandert structuur en functie van de hersenen
Concrete suggesties
Verwacht
hier, nogmaals, géén samenhangend model! Overigens bevatten de vermelde
eyeopeners veel suggesties die voor directe toepassing in aanmerking komen. Om enkele
voorbeelden te noemen:
Bij
instructie:
* Deel instructie
in twee delen: het 1e deel is kort en krachtig (doe eerst
stilzwijgend voor, erna nog-maals en dan ook verwoordend); wie wil kan aan het
werk; het 2e deel geeft nadere toelichting/con-text. Kijk wie er
meteen begint!
Bij
opdrachten:
* Geef
bij de schrijfopdracht, bijvoorbeeld een bepaalde hoofdletter, als ‘stimulans’
mee: probeer eens een strakkere of juist sierlijker vorm te bedenken. Let op wie
voor welke vorm kiest!
Bij
oefenen:
* Laat
bij een beoefende letter zelfbedachte woorden opschrijven. Ga na wie vooral
objectwoorden en wie gevoelswoorden kiest!
Bij
beoordelen:
* Bij
het beoordelen van de schrijfopdracht is de eerste vraag aan ieder “Wat is
gelukt?”, erna “Wat kan beter?” (28)
De
“Balans 2013” vormde de directe aanleiding voor dit overzichtsartikel over
handschriftverschillen tussen jongens en meisjes. De onderzoeksgegevens daaruit
vormen evenzovele ‘aangrijpingspunten’ voor een
passender schrijfonderwijs aan jongens en meisjes in de klas. Zie hiervoor
het eerste deel-hoofdstuk “Historisch moment”.
Handschrift werd (voorheen)
vooral gezien als instrumenteel voor schrijfvaardigheid. Handschrift is echter
een vaardigheid die meer aandacht zou verdienen, al was het alleen maar om de
reden dat het toch ondenkbaar geacht moet worden dat leerlingen in de toekomst
niet meer leesbaar zouden kunnen schrijven. Er wordt dan ook gepleit voor een
meer prominente rol voor handschriftontwikkeling in het onderwijs. (29)
Bronvermelding
1. Jolinks,
A, Keune, A, Krom, R., Til, A. van & Weerden, J. van (2012). Balans van de
handschriftkwaliteit in het basis- en speciaal basisonderwijs, PPON-reeks
nummer 50, Arnhem
2. Schermer,
D. (2012). Verschilt het handschrift van jongens en meisjes? In: Over
kinderhandschrift, schrijfop-voeding en schrijfonderwijs gesproken, bundel 31,
Zevenaar
3. Graham,
S, e.a. (Winter 2009-2010). American Educator
4. Woltring,
L. (01.09 2011). Jongens en meisjes scheiden in het onderwijs? Enige
overwegingen. N.a.v. “Zet ze toch gewoon bij elkaar in de klas. Daar leren ze
van” in NRC d.d. 20.08 2011 (zie ook www.laukwoltring.nl)
5. Sax,
L. (2007). Boys Adrift, New York. Ook in: Passend schrijfonderwijs voor jongens en meisjes in groep 3 Overwegingen
bij rijpingsverschillen in de fijnmotorische ontwikkeling; zie: www.handschriftontwikkeling.nl
6. Woltring,
L. (24.07 2011). Persoonlijke mail
7. Woltring, L. (25.03 2013). Persoonlijke mail
8. Zie 7, en Litière, M. (2002). Mijn kind
leert schrijven – en hoe kan ik helpen, Tielt
9. Toof, M. (2010). Meisjes schrijven beter dan
jongens. In: Over kinderhandschrift, Schermer, D., bundel 24
10. Transsexual Roadmap
(2011). Masculien en feminien handschrift. In: Over kinderhandschrift, Schermer, D., bundel 26
11. Gurian, M., Stevens,
K. & King. K. (2008). Strategies for Teaching Boys & Girls, Elementary
Level, San Francisco (in het Nederlands
vertaald:
Gurian,
M., Stevens, K. & King. K. (2008). Strategieën voor het Onderwijs aan jongens en meisjes in het primair
onderwijs, Helmond 2011)
12. Zie 5
13. Zie 5
14. Lindgren, W.H.
(2010). Zie
9
15.
Zie 7
16.
Zie 9
17.
Zie 7
18.
Hurschler Lichtsteiner, S., Saxer Geiger, A. & Wicki, W. (2008). Schreibmotorische
Leistungen im frühen Primarschulalter in Abhängigkeit vom unterrichteten
Schrifttyp. Forschungsbericht Nr. 18, Luzern
19.
Zie 7, en Spence, C.M. (2008). The Joys of Teaching Boys, Igniting writing
experiences that meet the needs of all students, Markham
20. Gautreau, C. (2010).
Zie 9
21.
Zie 5 (met nadere uitwerking)
Kanttekening Woltring: Overigens verdient
het aanbeveling, nog los van het specifieke schrijfonderwijs, eens meer te
kijken naar de schoolrijpheid van kinderen. In het algemeen – dus per kind
verschillend! – zien we dat jongens gemiddeld
wat langer over hun hele rijping doen en we zien dan ook niet voor niets
dat jongens een wat grilliger schoolcarrière volgen, vaker blijven zitten of
afstromen, naar lagere schooltypes. Zij doen 10 maanden (!) langer over HO. Dit
heeft m.i. deels te maken met hun sowieso wat grilliger ontwikkeling via trial
and error e.d., maar ook omdat zij vaak voortijdig in een school-format worden
gedwongen waarin zij niet passen, achterlopen, niet op hún ontwikkelingsopgaven
worden bediend. Dit leidt bij jongere jongens tot wat ik ‘een latente
schoolhekel’ noem, bij oudere jongens mogelijk tot een meer manifeste
schoolhekel of regelrechte opvoedingsresistentie of zelfs –aversie.
Schrijfonderwijs is hier wel een prachtig voorbeeld van waarin e.e.a. zeer
markant naar voren treedt. Ik denk dat – los van een deel toekomstige
schrijvers, uitzonderingen! - veel jongens schrijven vervelend vinden,
associëren met ‘falen’ en ‘jezelf onder controle van anderen plaatsen’.
22.
Zie 7, en Jolles, J. (2011). Ellis en het verbreinen, Over hersenen, gedrag @
educatie, Amsterdam
23.
Sax, L. (2010). Verschillen in leerstijl. Wat zijn bepaalde verschillen in hoe
jongens en meisjes leren? In: Over
kinderhandschrift, Schermer, D., bundel 25
24. Fletcher, R. (2006). Boy Writers, Reclaiming Their
Voices, Portland/Markham
25.
Zie 23
26.
Zie 7 en 8
27.
Sitskoorn, M. (2007). Het maakbare brein, Amsterdam
28.
Kanttekening Woltring: een voor jongens m.i. zeer krachtig middel is om hen af
en toe eens zelf te vragen wat is gelukt en wat beter zou kunnen, of
bijvoorbeeld elkaars werk met die opdracht (en volgorde) te beoor-delen.
Zèlfcontrole is voor hen een sterke stimulans, maar vraagt om actieve
bemoediging. Laat hen bijv. hun handschrift van 3 weken eerder met nu
vergelijken.
29.
Zie 1
DS/.05.04.13